二、大众民主社会的文化向往

从陶孟和关于教育社会学的论述中可以看到，教育的社会性包含多个层次：教育必须回到现实教育状况而不是纯粹的教育理想；教育以培养合作精神、服务和改善社会为目标；更重要的是，社会指的是总体性的社会关系的表达，它包含经济和政治生活，代表最根本的人的生活状况。可以说人的社会性，并不只是他的现实表达，而更代表了某种道德理想。在这一方面，陶孟和与史密斯及其他同时代教育社会学家有所不同，表现在他强调教育在打开社会生活的同时，要回到有真情实感的个体身上，要在现实中对个体性情有最确切的把握。而让个体打开眼界，深入看到社会组织的深处与时代的变迁，才能够最大程度上丰富个体的道德情感。

陶孟和关于教育要面向社会事实的理念和同时代许多知识分子遥相呼应。陈独秀就曾强调社会与教育的统一关系，并指出：“教育是社会的必需品。”[18]243后来担任北京大学校长的蔡元培也数次强调教育同社会发展的重要关系，并身体力行，推动北京大学的教育体制改革。创立南开大学的张伯苓也以教育之本土化作为目标，指出：“吾人为新南开所报之志愿，不外‘知中国、服务中国’二语。吾人所谓土货的南开，以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学。”[19]26黄炎培在1915年赴美考察三个月之后，意识到职业教育对于国家发展的重要意义，并回国创办中华职业教育社和中华职业学校，旨在通过职业教育“为谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备，为世界及国家增进生产力之准备”[20]208-210。与黄炎培等人对于教育同现实社会之服务关系的紧密联系相似，陶行知强调教育本身必须要为解决社会问题服务，“不能解决问题的，不是真教育”，并同时提出“生活即教育，社会即学校”的著名教育观念。[21]3

这些理念也表现在受到陶孟和著作影响的同时期教育社会学课本的写作中。至20世纪30年代为止，我国共有31所高等院校开设教育社会学，中央大学教育学院甚至增设教育社会学系，做专精的探讨。[22]57而在这一时期涌现的，比如雷通群[23]、卢绍稷、陈翊林、钱歌川和苏芗雨等人的教育学读本中，我们都可以看到陶孟和思想的影响。这些著作都强调教育不仅是心理学的，更要着眼于人在社会中的教育，同时与传统教育重视文化守成的保守意味不同，教育社会学有很强的进步主义改良理想。家庭、乡村、国家和民主社会是从教育社会学中构成社会视野的基础。然而对比这些著作，可以看到对教育的社会性的认知上，陶孟和无疑是最有反思性的。

他的反思性表现在他尤其强调如何基于民治社会，或者说大众民主社会的现实，来考量教育的社会性。 陶孟和看到现时代教育不再是有闲阶级的特权，而是面向民众的教育。正如他在《大学课程问题》一文中所言，大学原本是为了满足贵族或高级社会的子弟的教育机关，贵族生活的装饰，有闲阶级的消遣，由文艺来突出阶级的高贵，课程更注重古典知识。现代大学从19世纪开始就倾向于平民教育，比如英国地方大学的勃兴(曼彻斯特大学、利兹大学和伯明翰大学)等与美国州立市立大学。[24]163-164大学在此情形下，需要解决两个问题，一是适应社会的需求，二是传递与积累文化。同时，面向社会事实也意味着要看到教育在社会之中的特殊地位。[25]139-140教育不是万能的，它受限于特定社会的构成与状态，社会道德的陷落不能完全归因于教育在振拔人心方面的失败，而是要看到教育因为在社会中受了什么样的限制而不能得到充分施展。这是教育作为社会生活一部分必然面对的限制。但任何时候，更要看到教育不同于其他社会组织，它应该成为社会的良心与反思的泉眼。在一系列讨论欧战、政治现状和贫困问题的时论文章中，陶孟和多次强调制度建设恐怕是不足的，甚至是失败的，然而这不能成为个人怠惰责任心的借口。教育如果能够振奋个人的意志力，能够提升人的精神境界，它就能够成为社会变革真正的推动力。

同时，陶孟和强调大众教育不能丢弃古典教育面向人的努力方向，教育仍然面对的是有生命、有性情的人，这是教育能够服务和改良社会的根本所在。这就回到教育与社会的第二层关系，教育需要通过对社会的发现而定位人的价值，这是同时代包括史密斯在内论述教育社会学较少着力之处。教育社会学并不止于让人明了人的社会性和教育的社会价值，而且能够通过对人的社会生活的关注而让人的精神更有厚度，并让人明白人的社会生活为什么是值得向往的。在更深层的思考上，这是对民治社会中，因为局限于关注人的权利与竞争，而使人性有可能变得更加单薄的某种防范。

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