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教育的社会性是19世纪后期以来讨论教育学转向的核心问题。无论是涂尔干、杜威，还是美国进步主义时代教育改革的践行者，都看到伴随资本主义市场的扩张与深入，城市与乡村的生态环境、人口数量与组成的深刻变化，人的社会生活样式以及人的思考与情感模式都发生了急剧变动。各种形式的传统教育，无论是依托于宗教团体的，还是注重文本文法训练的，或是强调绅士品格与修养陶冶的，都面临与现实社会世界脱节的问题。教育从个人转向社会成为一个普遍趋势。同时，教育也不再是精英阶层垄断的产物，而逐渐向更普遍的民众开放。这一趋势伴随着公立教育系统的确立与稳固， 教育方法和理念的转变(从单纯的教转为注重理解)，教育与包括职业需要在内各个社会环节沟通的深入，以及传统人文教育优势逐渐被科学化的全方位把握社会现实世界的社会科学所代替的可能。围绕教育社会性的讨论突出教育制度是内在于社会生活的，而课堂也是社会生活的体现[1]6-29，现代教育也是公民教育，以完善社会为目标等议题展开[2]467-484[3]3-61。教育也从单个学校的传统(如涂尔干讨论的巴黎大学)中脱离开来而愈益与现行时代社会变迁相贴合。我国教育社会学也诞生于此背景之下，最早及最有影响的教育社会学论述来自社会学家陶孟和。陶孟和(1887—1960年)，原名陶履恭，字孟和(后改为以行，署名见于1924年《太平洋》《国闻周报》等。又署孟和，见于《新青年》等处。出版有《孟和文存》)。生于天津，祖籍浙江绍兴。其父陶仲明是晚清翰林严修创办的严氏家塾(南开学校前身)塾师。1901年陶父去世之后，严修改定了先人所设立的义塾课程，并在陶仲明的家中设学，陶孟和继续在严修的私塾中求学。1904年，严修将家塾英文馆改为敬业中学堂，陶孟和为敬业中学堂师范班学生。1906年，敬业中学堂建新校于南开，改称为南开中学，陶孟和在南开中学毕业之后留校任教，同年以官费生资格赴日留学，在东京高等师范学校学习历史学与地理学。1910年，再次以官费生的资格赴英国伦敦大学攻读经济学与社会学，师从霍布豪斯(Leonard Trelawny Hobhouse，1864—1929)和韦斯特马克(Edward Alexander Westermarck，1862—1939)，并于1913年获得社会学博士学位。留英期间，陶孟和受到创立费边社的韦伯教授夫妇(Sidney and Beatrice Webb)的影响比较大。韦伯夫妇对于劳工、事业、贫困、老年人等问题做了广泛调查，并且从融合经济学和政治学的方法考察社会问题，希望借此通过立法和其他措施对其做出改善。这些社会改良主义的理念应该对陶孟和本人的社会调查产生了比较深远的影响。[4]364同年归国后，陶孟和先后在商务印书馆与北京高等师范学校任职，并最终于1914—1926年在国立北京大学任教。1920年起担任北京大学社会学系教授，后兼任系主任，1924年又兼任燕京大学教授。在北大教书期间，陶孟和开设了“社会学”“社会问题”“教育社会学”“社会心理学”“社会学伦理”等课程。1926年，陶孟和受庚款基金董事会(后为中华教育文化基金董事会)之托，筹划组建了社会调查所，并担任秘书一职。1929年，社会调查所改名为北平社会调查所，陶孟和担任所长一职。1934年北平社会调查所与中央研究院社会科学研究所合并(于1945年1月改称为“社会研究所”)，陶孟和仍任所长一职。1934年初至1941年下半年，陶孟和曾先后在北平、天津、江苏江宁和浙江兰溪等市县从事社会调查，后到江苏、安徽、浙江、河南、陕西、云南、贵州和四川等省的县市进行专题调查，并编著《中国之县地方财政》。抗日战争期间曾以无党派民主人士资格于1938年6月至1945年4月，当选第一、二、三、四届国民参政会参政员。1939年9月任三民主义青年团中央监察委员会监察。1948年4月当选为中央研究院院士。中华人民共和国成立后，先后担任政协全国委员会常务委员、政务院文化教育委员会委员、中国科学院副院长、中国科学院图书馆馆长兼联络局局长、社会研究所所长和全国人大代表等职。陶孟和一生著述颇丰，在伦敦大学求学时期，他与同学梁宇皋一同搜集大量资料，用英文编写了《中国乡村与城镇生活》(Village and Town Life in China)一书。陶孟和归国之后投身于对中国的社会调查活动之中，于1928年完成并出版了《北平生活费之分析》(上海社会调查所，1930)一书，同樊弘、李景汉等人一同为中国社会学的调查研究开创了良好的开端。除此之外，陶孟和的编著还包括《北京人力车夫之生活情形》(1)此书是陶孟和帮助北京社会实进社写出的社会调查报告，原文为英文。北京社会实进社在1914—1915年从事了这项名为“洋车夫生活状况调查”的项目。《孟和文存》，由讲义而整理出版的《社会与教育》(商务印书馆，1922)、《现代心理学》(新潮社，1922；北京大学出版部，1923)和《社会问题》(商务印书馆，1926)等。同时，作为关注社会进步和国家发展的知识分子，陶孟和还在《新青年》《新教育》《太平洋》《努力周报》《现代评论》等刊物上发表了《人类文化之起源》《社会》《女子问题》《新青年之新道德》《社会调查》《欧战以后的政治》《中国的人民的分析》《论大学教育》《新历史》《贫穷与人口问题》等文章，涵盖多个议题，影响颇为广泛。[5]791[6]359[7]1081[8]400陶孟和有关教育的论著没有如他在社会调查与经济史方面的贡献广为人知。 他的教育论述主要集中在《社会与教育》一书，以及散见的涉及大学教育、学制改革、平民教育、青年人问题的观察与时论文章之中。然而自民国以来，几乎所有教育社会学的教科书都会把陶孟和的著作看作中国教育社会学的发端之作。同时，陶孟和本人在北大任职期间 (1914—1928年)，参与了蔡元培的北大改革，也是陈独秀、胡适等倡导的新文化运动和五四运动的主要参与者。他的思想深受英美社会学、英国费边社会主义思潮的影响，他对于教育社会性的论述因此与同时代的社会变迁密切相关。他关注劳工与职业问题、阶级与贫困问题、城市化及其带来的社会失范、现代家庭的变革等社会秩序问题。这些无一不让他对发源于西方的教育社会学产生共鸣。本文旨在辨析陶孟和如何理解教育的社会性，他引导我们看到教育要从个体性的教养模式中解脱出来，认为无法洞悉社会制度、习俗、情境对人性塑造之影响的教育学是有缺陷的。以此为基础，教育也要更深刻地在社会进程中发挥效用，它并非通过直接的制度改革，而是逐渐深入地重塑社会习俗与风气。一、从个人教养向社会教育理念的转变《社会与教育》一书是陶孟和教育社会学理念的集中阐发，也是第一部由中国社会学学者完成的教育社会学专著，首次发表于1922年，由商务印书馆刊印。这一著作包含的核心理念与同时代教育学的转向密切吻合，简而言之，教育不再执着于对理念的探寻，而是关注教育的现实状况。比如，涂尔干的学生福孔奈(Paul Fauconnet)在对涂尔干教育思想背景的论述中指出，从19世纪末开始，教育社会学引领了新的方向。[9]280当时，德国已经创造出了社会教育学的方法，美国也提出了教育社会学。德国的教育社会学主张从社会学角度来研究教育，更加注重为社会生活培养人，培养公民的教育体制，即凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner)所说的公民教育(civic education)。(2)凯兴斯泰纳(1854—1932)，德国著名教育学家。凯兴斯泰纳提出了公民教育理念，他将职业教育看作公民教育的关键。通过公民教育性质的职业教育，人们能够培养与他人为了共同的善好而共事并控制自身所处环境的能力。凯兴斯泰纳提出的这种教育理念之核心目的在于为公民社会(civic society)的服务，其中就包含了受教育者对于国家和政府的服务。从这个意义上看，凯兴斯泰纳的公民教育理念也包含培育人们管理组织机构的能力，在这些组织中，人们能够互相沟通、交流，彼此了解。凯兴斯泰纳的上述教育理念被认为同美国著名的教育学家约翰·杜威(John Dewey)颇为相似。尤其是凯兴斯泰纳所处的时代背景正值德国经济民主化时期，以德国职工参与的企业管理(Mitbestimmung)为例，这种经济生活方式已经成为推动德国经济发展的关键，并且带给在企业中的德国劳动者以有力支持。(具体参见：WINCH CHRISTOPHER. Georg Kerschensteiner—Founding the Dual System in Germany[J]. Oxford review of education,2006,32(3):381-396.)美国则是把社会学当作一个主题引入课堂。涂尔干所说的教育社会学，是用心理学和社会学的成果去寻求行动原则或教育改革原则的反思性工作。[9]281社会学向它通常的敌人宣战，在道德、政治学甚至是政治经济学等领域，系统阐述那些能够保证个人或民众获得最大幸福的规定，却没有首先充分考虑他们的存在状况。[9]281虽然，从陶孟和的著作中我们无法看到他是否受过涂尔干的直接影响，但是涂尔干的这一主张，即不去先验设定应该如何教育而是考虑真正的教育情况，却正是他讲授教育社会学的初衷。《社会与教育》完成于陶孟和在北京大学讲授“教育社会学”课程时期。在授课过程中，陶孟和主要受到史密斯(Walter Robinson Smith)出版的《教育社会学导论》(An Introduction to Educational Sociology)(3)史密斯(1875—1937)，美国20世纪初期教育社会学家，1907年博士毕业于芝加大学，1903年起先后在华盛顿大学的历史和政治科学系和肯萨斯大学的社会学系任教，代表作有《教育社会学导论》(1917)、《建设性的学校纪律》(Constructive school discipline)(1924)和《教育社会学的准则》(Principles of Educational Sociology)(1928)等。在《教育社会学导论》一书中，史密斯尤其强调教育的社会性。不同于19世纪末期美国教育研究所采取的心理学方法，史密斯强调自己对于教育问题的讨论要以群体(group)为单位，并以此作为教育社会学研究的基本路径。[10]和克劳(Frederick Redman Clow)(4)克劳(1863—1930)1899年博士毕业于哈佛大学，1895年至1930年先后任教于芝加哥大学的经济学系、密歇根大学的社会学系和奥什科什师范大学。克劳和史密斯在教育社会学有过直接交流，史密斯对于克劳的《社会学原理的教育应用》[11]予以肯定，尤其强调社会学知识在教育团体和机构中的应用。史密斯认为克劳对教育者而言特别有用。[10]的《社会学原理的教育应用》(Principles of Sociology with Educational Applications)这两本书的影响。[12]序言一这两本书代表了当时美国教育社会学的一般取向。其中，克劳的著作在内容和编排上对陶孟和的著作影响比较大。比如克劳谈及的社会构成元素，包括人口和地理区位(涵盖地理、气候、物理特征和交通)，还有人的社会性与沟通。而在谈及社会组织的时候，从以家庭为基础的初级群体一直扩展到政府和民主制度，这样的结构安排都反映在陶孟和著作中。同时，两者都体现了很强的社会进步与改良的旨趣。与克劳相比，史密斯对陶孟和教育思想的影响更加显著，下文将具体论述。《社会与教育》一书被广泛认为是中国教育社会学创立的标志之一。在陶孟和写就此书之前，朱元善就曾编撰了《学校与社会训练》一书，此书由商务印书馆刊印，是一本以学校教育为核心、论述教育方法的文集。[13]53-60虽然书中有对于教育同社会关系的讨论，但是直至陶孟和《社会与教育》一书的出版，才真正有关于社会构成的系统知识，以及为何教育要靠对社会的理解和认识来奠基的讨论，并以此为基础对传统教育学以个体为对象，关注个人修养的培养的思路进行了批判，认为其忽略了真正的个体以及个体生存所依赖的社会和共同生活。具体来说，陶孟和认同史密斯的主张，认为以往的教育过多关注教(instruction)的方面，过多强调教的方法，似乎教育一直是针对个人的事务，教育思想也一直从哲学思想中来，而不是对社会的研究。而顺应现代社会和国家的需要，教育首先是从家庭、宗教组织乃至特殊的学校传统中解脱出来，成为真正的公共事业。正如库伯里(5)埃尔伍德·帕特森·库伯里(Ellwood Patterson Cubberley,1868—1941)，美国教育家，也是教育管理领域的先驱。为史密斯的《教育社会学导论》一书作序。他的职业生涯大部分时间是在加利福尼亚州的斯坦福大学教育学院担任教授，后来成为院长。库伯里强调美国教育的崛起是提高识字率、民主和平权的强大力量，也是高等教育和高级研究机构的坚实基础。他主张对无知、削减成本和传统主义进行启迪和现代化，尤其在这些传统中，父母试图阻止孩子在智力上进入更广阔的世界。库伯里帮助激发学生成为公立学校的教师，从而完成了自己的公民使命。库伯里是当时最重要的教育管理理论家之一，在他的职业生涯初期，学校行政管理没有理论或科学依据，没有正式的教科书教授教育管理。库伯里指出教育管理者应从经验中学习。确实，教育行政管理职位通常是政治上的劣势，几乎不需要正规的教育培训，而且大多数大学缺乏教育部门。对史密斯的论述所概括的那样：“教育应该要服务于能够为更多人争取民主的机会并且能够让个体更好地服务于国家。”[14]此前的教育一直从学校的个别传统中寻找滋养，而不是将学校纳入广大的社会环境。而当社会民主化和复杂程度日益升高，学校和其他社会组织之间很难分离，孤立的学校传统已经不再能够胜任教育的责任。这是扩张中的公立学校的处境，也是史密斯及与他同时代的杜威等讨论教育与民主社会关系的出发点。社会把教育接受过来，教育的目的也不再是个人的幸福，而是更大程度的社会福利。“希腊和罗马教育期望能够培育强健的身体和强健的心灵。”[14]12一直到中世纪，教育都是如何看护个人的灵魂，直到卢梭。在裴斯泰洛齐(Pestalozzi)、福禄贝尔(Froebel)和赫尔巴特(Herbert)那里，教育才有了一些社会目标。教育一直把精神性文明的传递作为最根本的目的，这是以个体为目标的教育理想。而现时代的教育理念，受到杜威的影响，认为个人应该在有强健的身体和灵魂同时，能够传递文明精神之外，还能够和他生活的环境有积极而协调的关系。不以社会服务为目的的教育是有害的，因此史密斯指出：“有强健身体与灵魂的人能够同样行善和为恶，这经常被证明。”[14]13史密斯对教育的社会性的论述极大程度上影响了陶孟和。一方面，陶孟和认同教育面对的是心灵，是对个体性情的培养。比如在《社会与教育》第六章，他指出，教育无法抹去个人，教育的心理学作用，如情绪、思想、观念和意志都是属于个人。而良好的教育能够培养个人“深厚的情绪”[12]25，这个情绪可以是道德感，更可能是人对于世界的感受力。但是如何才能让人怀有深厚的情绪？传统的关注个人内在修养的教育方式并不是理想的方案。陶孟和虽然对传统的士的教育着墨不多，但却是他思考现代教育出路的一个基本出发点。他谈到，教育不能只是倡导高尚的理想，如果办教育的人不知道社会情状，那就是“与实际生命不相连属”[12]20。如果脱离社会而追求高尚的理想，陶孟和称之为“精神的自杀”[12]32。这一问题在近代中国，尤其是庚子以后变得日加显著，因为“原来的士的阶级逐渐膨胀，一方面原来的前途(如书院、幕僚)被废止，另一方面他们向上攀附的心气越来越高，黠智者变成高等游民，结交权贵，成为政府或是私人的食客，抱本守拙者成为书记员充斥衙署局所”[7]20。如果教育仍然以传统修养为目标，培养过时的统治精英，而无视社会巨变，它就会不断造就这样一些无用且堕落的职业志向，对社会造成消极影响。而让教育有所出路，让教育对个人有所助益，就要让它能够面向社会现实。这个社会现实，是近代巨变中逐渐展露的现实，也是涂尔干在《教育思想的演进》中追溯自18世纪以来愈益迫切需要把握的物的世界。它需要借助新的概念工具(比如经济学、社会学与统计学)、新的理想观念，才能够被把握得住。[2]401-404这就是陶孟和所倡导的社会学所要完成的事业。社会学关注个人之间的共同生活，它并不是由简单的社会理想构成的，而是包括复杂的层次和精妙的关系，它是总体性的生活世界，而且必须借助于现代社会学的方法才能够揭示出来。这是该书第三、五、八、九、十、十二、十三章着重阐述的内容。简而言之，人的存在不是孤立的，不能脱离遗传和与环境的关系。人所处的周遭环境，包括自然环境，比如地理、气候、土壤、河道等分布，会长期塑造人与环境互动的方式，从而影响人的性格、气质和观念。它也包括社会环境，比如人口增长、流动而带来的人口密度的变化，依托一个地方地理、物产而形成的特殊产业结构等，皆会对人性格、气质的形成，乃至人生选择产生深远的影响。他们整体对人的风尚(ethos)产生影响。当我们讨论教育制度的时候，必须看到制度并不是空中楼阁，而是建立在对人与环境关系的充分把握之上。反过来，正因为教育能够贴近社会基础，它能够滋养人对于自己所居之地方乃至国家的感情纽带，并进而培养一种有益的道德热忱：“所谓地方感情并不是盲目的崇拜乡土，乃了解地方，对于地方的前途希望，表热诚的同情。”[12]48陶孟和对道德教育必要性的认识，和史密斯著作中贯穿的精神高度一致。史密斯认为，教育不仅仅是知识的，首先是情感的和道德的。道德是风俗，是社会化的习俗，它表现为个体的习惯，对群体长期的生活至关重要。“道德教育不仅要求正确的伦理洞察，更要求形塑行为道德习惯的训练。”[14]36而在诸多社会因素中，陶孟和尤其详细讨论了家庭、邻里、国家和成训(即传统)。值得注意的是，在他看来这些社会因素并不是单纯作为制度在起作用。在辑入《孟和文存》的《社会》一文中，陶孟和指出“个人之关系，准乎制度，以为活动”[14]6。然而制度并不是固定不变的，尤其要看到制度维系的基础是富有观念的人。所以，制度虽然可以“范围关系”，但制度之进化，仍需落实到个人之责任。所以无论有多完备的制度，如果“没有程度相当之人民”[15]8，那都是无用的，甚至有可能把制度践踏、侮辱和利用。而这正是陶孟和在民国初年看到共和制度的现状。而在把握民情方面，他寄希望于社会调查。以北京人力车夫的研究为例，陶孟和用它揭示人力车夫的生存现状和北京地方生计交通的关系，对社会事实的揭示不和拥护阶级或是党派的意见利益挂钩，从而能够对社会卫生等制度提出有益建议。[16]117-127因此，在《社会与教育》中，陶孟和提到家庭制度，并不着眼于制度安排，而是强调教育社会学要看到人在家庭制度中得到什么，即人的社会性在家庭之中的表达。家庭承担基本的经济功能，又是让人习得等级关系等基本政治观念的场所，甚至通过祭祀祖先等仪式成为孕育宗教精神的地方。尽管现代学校对家庭的功能多有侵蚀，但家庭仍然是最亲近最有效的教育场所。只有在家庭之中才能对人的气质秉性有最贴近的观察，这是学校不能替代的。在家庭之中，人们感受到慈爱，而慈爱之情是人类本能中最社会性的情感，它从家庭中孕育进而扩充到社会之中。如果慈爱的情绪得不到满足，就会产生义愤，而这就是法律和公道的基础。可以说，社会上的法律和公道都不是完全靠制度可以维系的，而是靠着人更为坚实的心理态度。同样，邻里是家庭之外的基本组织，比如原住民的部落，现在的村落，它包括法国的Commune、日耳曼及盎格鲁-撒克逊的村落社会和俄国的Mir。邻里村落不仅是政治自治的基本单位，而且是人民的真生命所在。和史密斯类似，陶孟和看到，邻里虽然保存了地区的偏见，但却是展现自治生活最有活力的地方。[12]99社会生活的丰富，包括教育、宗教、美术，都要依托小地方团体来维持、沿袭和改变。政府的力量是鼓吹和指导，而真正可行的进步却需要靠乡里为榜样。进一步来说，“个人的理想行为最先表现在家庭和邻里里。在家庭和游戏团体里所发生的理想，扩张起来，也是先到乡里。”[12]114北方的乡村，有青苗会，农村与农村的结合，设立联庄会，专为救火防水御盗之事。它们经济上相互依赖，发展出一种团结的社会精神，所以“乡间的人，大概都是守法、真实、和气、有道德心的”[12]121。而城市化对邻里关系的打破则带来深重的后果，那就是农人无组织，“他们的生产就不能称其为产业”[12]122。他们的事业是个人的孤立的企业，他们受到别的产业操纵，但是因为自己无组织，不能操纵旁的产业。所以，乡村教育的核心就在于能够恢复保存农村生活的社会性。要让乡下人安居乡村，不只是他的事业要有相当的收入，维持他的生活，而且要让他们有社会交际，社会娱乐的机会，还要让他们有发展知识的机会。只有通过植根于地方的教育，才能培养学生知晓地方性的需要和义务，并且培养一种服务于地方的精神。正如史密斯所言：“唯有如此才能够让我们摆脱那种‘比你崇高’(holier than thou)的感觉，受这种感觉支配我们在遥远的地方，不同的阶层当中只看到恶，而对自己的败坏不察。”[14]107无论是谈及家庭还是邻里，陶孟和都强调贯穿其中的社会生活，它能养育健康正直的道德情感，而后者是教育的根本目的。这是他认为单纯的制度建设无法企及的地方。所以，回到社会成训(传统)的问题上，陶孟和谈到社会成训，即传统，包括知识、技术、风俗、习惯、制度。传统中最宝贵的部分是人生活赖以依存与进步的技术和知识，作为文明成果，它们赋予人生活的能力。而社会成训还包括风俗习惯。陶孟和尤其谈到了风尚(mores)(6)ethos一般译为习俗，mores一般译为民情、民风，在陶孟和著作中他都用风尚来指代。：古希腊社会将各个社会固有的特殊的习惯、观念、标准和典章称为“ethos”，而罗马称最广义的风俗为“mores”，凡是风俗中有益于福利的、奥秘的，和有神圣权威的，都可以用这个词包括。陶孟和将其称为风尚，强调它和狭窄的伦常不同，代表社会风气，但又没有道德那么高。风俗习惯包括判断与律条，对人胁迫，要求人服从。在野蛮社会，风俗僵硬，势力强大。在进步文明的社会，风俗习惯常是驳杂而有弹性的。风俗习惯起源于古先，甚至是无意识的发生，它不是神秘而抽象的义理，而是在社会上一般人的，或者说群众的生活中保存。风俗习惯不能独立存在，而必须内在于社会生活中。然而社会生活是不断变化的，因而风俗习惯也逐渐在改变。改革风俗习惯非常缓慢，用鼓吹、宣传、政治和法律的方法来推行，都不是很有效，最根本的方法是教育。陶孟和点出教育的根本作用是推动社会风尚的改革。无论是日本和普鲁士的爱国主义教育，还是美国民族融合为国族的教育，其根本推动力在于教育长期对社会风尚的塑造，而不是政府法条的推动。而教育对风尚的推动，尤其应当注意如何能通过内在反思能力而不断维持弹性，即逐渐的、然而时常的改革。“风尚有趋于固定、板滞的倾向。幼年受了风尚的熏陶，即易变为固定的型相，这也是危险。”[12]82风尚不是教条，而风尚的维持和改革，都尤其仰赖于教育内在的批评能力。可以说，陶孟和认为学校虽然是诸多社会组织的一员，但是学校对社会整体承担了其他社会组织无法承担的责任，那就是对社会的风尚与制度的传递以及改造的责任。[12]85虽然教育是以每一个个体的健康与幸福为己任，但个体的智识、情感、道德的丰富与进步却是与家庭、邻里以及更广泛的社会风尚密切相关，教育社会学即是将这一层关系打开。教育不再是个体修养的提高和改善，也不仅仅是制度知识与技术的传承，而是能够培育和改革社会风尚。陶孟和在书的最后部分讨论了民治思想与国家的关系，可以说是他这一思想最凝练的表达。陶孟和对第一次世界大战中各个国家的命运深刻同情，也深切感受到国家主义扩张带来的阴影。他认为，现代国家承认国家至上的主权，但是以这种观念为基础的组织，决不能适应人类的大同生活。但同时，他在谈及留学生问题和公民教育的问题时，多次谈到爱国情感之重要。比如，他认为留学生在出国之前必须接受完备的国内基础教育，因为年幼的人对于祖国的观念太单薄，“这里所说的对于祖国的观念并不是指爱国心，乃是了解其所居的国家的情形的意思。所以他们对于本国真正的情形终觉隔膜，更不知道从何尽力起”[17]153。因为不了解国内的情形，健康的爱国情感无从培育，最好的结果就是养成一个良善的外国居民。陶孟和所说的爱国情感，并不是简单的爱国主义，而是建立在对自己国家实际情况深入了解之上的依恋与忠诚的情感。他反对各种以主义为中心的教育，他感叹现代人总是对于问题有一个主义的主张，然而对于实际情形缺乏认知，并进而缺乏真正为他者的道德情感。那么究竟什么是爱国情感？史密斯说教育不是培养操弄政治的政客，也不以知晓治国术为终极目标，而是能够培养思想独立，但却能够为群体生活发挥作用的个体。教育培养爱国者，史密斯指出：“富有动力的爱国主义只有在群体的情感生活中才能够培育出来。”[14]34现代国家的地位不取决于精英的智慧，而是整体国民的社会标准、社会习俗和实践能力。[14]147社会道德和稳定对于国家长治久安至关重要，许多国家的衰落是社会组织的衰落。教育不仅是提高国民的经济生活能力，提供职业训练，更重要是能维持社会生活的活力和强度。所以，在陶孟和看来，国家只是总体性社会的一个构成部分，政治并不代表超越社会生活的意志，国家本质上是人民的某种共同生活，而政府不过是其中的一个制度。成为公民当然要了解政治制度，但是如果只重视政治制度则只会培养狭隘的国家主义，以政府为唯一重要的社会组织。要看到，政府不过是政治生活的一方面，还有家庭、学校、职业等组织(“公民教育”)。现代教育应包含公民教育，后者并不只是讲授抽象的公民权利与身份，而是要深入到社会如何组织，包括人口、职业、移民、种族、家族和乡村种种。从根本上来说，国家制度并不是凌驾于个人之上的力量，而是人民政治生活的表现。一个社会的组织、标准和风俗与习惯，会影响国家力量的强弱和意志的表达。比如家庭生活和政治生活表面无关，但是家庭的氛围不好，产生的个人在政治活动上的道德程度就很低，长远来看会败坏国家力量。所以充实公民素质才是国家力量的体现。一国文化的高低，首先要看公民的嗜好标准。因此，国家的强弱最后落实在国家之中的人是否有责任心和道德感，能否推动群体的事业，根本在于教育是否有效。陶孟和进而从国家谈到民治思想。现代社会趋于建立民主制度，但是民治的根本理念并不是建立一种新的政治制度，而是一种“联合的生活”，一种“共同经验的交通”。[12]142人们因为要共同生活，所以要产生维系共同生活的事物，个人对这个事物不能任意独行，而是要有相当程度的自我改变。所以，种族、阶级乃至国家之间的隔阂，要随着共同生活的融洽而逐渐打破。与同时代杜威等教育家思考的问题相同，陶孟和看到民治的根本在于如何创造富有动力而强韧的真正的共同生活。在民治社会中，教育的任务极重，因为“在各种制度之中，民治是最费事、最不经济、最负责任的”[12]149。在独裁社会，只需要一人或是少数几人负责任，然而在民治社会中，每个人都要努力和负责任。所以不肯努力的人和不肯负责任的人，在民治社会中是没有自己位置的，不知道他所应做的事业为何。人类如果愿意省事、经济、少负责任，就能过好的生活，最好采用开明专制。但是民治仍然是最高的理想，在其中，个人能够尽其所长，发挥他的真我，能够拥有丰富的生命，那整个社会必然也会更繁盛，而不止于安居乐业。所以民治社会的理想不止于社会秩序的安宁，而是能够融合个体差异，让每个个体实现其丰富的生命。这样的社会对个体提出极高的要求，那些身心怠惰、意志薄弱、追求安逸的人都无法胜任在民治社会中生活。人必须拥有能够在差异纷呈的社会中过共同生活的能力，需要对自己尽责任，需要对他人有深刻的理解同情力，他必须有相当的知识程度，才能够养成自治的能力。不然，社会就会破裂。民治社会容易滑向无治的社会，它要么陷于纷争扰乱，要么产生很多的野心家来满足自己的欲望。失败的民治社会产生政奸(demagogue)，政奸不是人民的真领袖，但是能利用人民的弱点，满足其自私自利的野心。民治国家容易产生一种狂热，崇拜低能的领袖。因此教育就格外重要。教育让人习得自由的能力，人不仅能够懂得选择和辨识，而且知晓知识越高，责任越重。二、大众民主社会的文化向往从陶孟和关于教育社会学的论述中可以看到，教育的社会性包含多个层次：教育必须回到现实教育状况而不是纯粹的教育理想；教育以培养合作精神、服务和改善社会为目标；更重要的是，社会指的是总体性的社会关系的表达，它包含经济和政治生活，代表最根本的人的生活状况。可以说人的社会性，并不只是他的现实表达，而更代表了某种道德理想。在这一方面，陶孟和与史密斯及其他同时代教育社会学家有所不同，表现在他强调教育在打开社会生活的同时，要回到有真情实感的个体身上，要在现实中对个体性情有最确切的把握。而让个体打开眼界，深入看到社会组织的深处与时代的变迁，才能够最大程度上丰富个体的道德情感。陶孟和关于教育要面向社会事实的理念和同时代许多知识分子遥相呼应。陈独秀就曾强调社会与教育的统一关系，并指出：“教育是社会的必需品。”[18]243后来担任北京大学校长的蔡元培也数次强调教育同社会发展的重要关系，并身体力行，推动北京大学的教育体制改革。创立南开大学的张伯苓也以教育之本土化作为目标，指出：“吾人为新南开所报之志愿，不外‘知中国、服务中国’二语。吾人所谓土货的南开，以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为教育目标的大学。”[19]26黄炎培在1915年赴美考察三个月之后，意识到职业教育对于国家发展的重要意义，并回国创办中华职业教育社和中华职业学校，旨在通过职业教育“为谋个性之发展、为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备，为世界及国家增进生产力之准备”[20]208-210。与黄炎培等人对于教育同现实社会之服务关系的紧密联系相似，陶行知强调教育本身必须要为解决社会问题服务，“不能解决问题的，不是真教育”，并同时提出“生活即教育，社会即学校”的著名教育观念。[21]3这些理念也表现在受到陶孟和著作影响的同时期教育社会学课本的写作中。至20世纪30年代为止，我国共有31所高等院校开设教育社会学，中央大学教育学院甚至增设教育社会学系，做专精的探讨。[22]57而在这一时期涌现的，比如雷通群[23]、卢绍稷、陈翊林、钱歌川和苏芗雨等人的教育学读本中，我们都可以看到陶孟和思想的影响。这些著作都强调教育不仅是心理学的，更要着眼于人在社会中的教育，同时与传统教育重视文化守成的保守意味不同，教育社会学有很强的进步主义改良理想。家庭、乡村、国家和民主社会是从教育社会学中构成社会视野的基础。然而对比这些著作，可以看到对教育的社会性的认知上，陶孟和无疑是最有反思性的。他的反思性表现在他尤其强调如何基于民治社会，或者说大众民主社会的现实，来考量教育的社会性。 陶孟和看到现时代教育不再是有闲阶级的特权，而是面向民众的教育。正如他在《大学课程问题》一文中所言，大学原本是为了满足贵族或高级社会的子弟的教育机关，贵族生活的装饰，有闲阶级的消遣，由文艺来突出阶级的高贵，课程更注重古典知识。现代大学从19世纪开始就倾向于平民教育，比如英国地方大学的勃兴(曼彻斯特大学、利兹大学和伯明翰大学)等与美国州立市立大学。[24]163-164大学在此情形下，需要解决两个问题，一是适应社会的需求，二是传递与积累文化。同时，面向社会事实也意味着要看到教育在社会之中的特殊地位。[25]139-140教育不是万能的，它受限于特定社会的构成与状态，社会道德的陷落不能完全归因于教育在振拔人心方面的失败，而是要看到教育因为在社会中受了什么样的限制而不能得到充分施展。这是教育作为社会生活一部分必然面对的限制。但任何时候，更要看到教育不同于其他社会组织，它应该成为社会的良心与反思的泉眼。在一系列讨论欧战、政治现状和贫困问题的时论文章中，陶孟和多次强调制度建设恐怕是不足的，甚至是失败的，然而这不能成为个人怠惰责任心的借口。教育如果能够振奋个人的意志力，能够提升人的精神境界，它就能够成为社会变革真正的推动力。同时，陶孟和强调大众教育不能丢弃古典教育面向人的努力方向，教育仍然面对的是有生命、有性情的人，这是教育能够服务和改良社会的根本所在。这就回到教育与社会的第二层关系，教育需要通过对社会的发现而定位人的价值，这是同时代包括史密斯在内论述教育社会学较少着力之处。教育社会学并不止于让人明了人的社会性和教育的社会价值，而且能够通过对人的社会生活的关注而让人的精神更有厚度，并让人明白人的社会生活为什么是值得向往的。在更深层的思考上，这是对民治社会中，因为局限于关注人的权利与竞争，而使人性有可能变得更加单薄的某种防范。比如，陶孟和论述什么是社会。“社会”是“人与人相集之团体”，因其永存，不同于“动物之聚散靡常”。[26]4社会之关系，至繁至密。它不等同于公司、学校或任何某一特定团体，而所有这些团结一起构成人的全部生命，它是总体性的社会关系。社会学的教育意义不仅在于揭示人如何被这些关系塑造，还在于能够揭示这些团结或者关系背后迥异的精神或者理念。比如“我”之于父母、兄弟姊妹、妻子，“是皆与生养攸关，可称为生命之关系”[26]4-5；“我”在日常劳动和事业之中与他人共处，“是为经济的或事业的关系”[26]5；“我”在国家主权下，“负责任、享权利，是为政治的关系”[26]5。更进一步，我们与他人心灵交通，“有所进益、增益思想”[26]5是为智识的关系；而崇高信仰，洁己修行，“明人人之道”[26]5，是为伦理的关系。这些关系都将充实人的心灵。这些繁复的社会关系，构成社会生命的整体，而本质是观念。所谓的社会制度，“非具体之制度”[26]6。就具体制度深究其本，“咸不外乎一种道理之表象”[26]5。从历史和经验上去研究这些社会关系的安排及其背后是其所是的观念，才构成社会学理想。它们能够从道理和观念上揭示出社会组织安排的内在价值，这也是社会学的教育意义所在。对此，陶孟和直言，中国人对生活之道，素来欠缺研究。他回忆在剑桥大学藏书地方翻阅各地志书，见到江苏某县志书中载有该处人民业蚕桑，每日清晨有贫民“植立桥畔待雇，日得工资若干文，不得者皆懊丧回家”[27]60。陶孟和认为其写出了人民经济状况，如经济竞争、生活程度和实业问题等，而且志书中还有风俗和婚丧礼节，但是这些信息都过于简单。他从中看到，中国人欠缺对生活之道的理解。他写道，生活包含两个意思，一就是生存的意思，而更深一层则是生活之道，指的是诸如“家庭生活、宗教生活，乃是人所特长”，即文明之意。“文明愈高，则人的生活之道愈精细，愈高尚”，所以人不是只求生活，还需要去求生活之道；“若生活不得其道，则宁可舍去生活，亦不为憾”[27]60。社会学要以探索生活之道为目标，让人明了社会生活安排之道，进而丰富而非贫乏对人的理解，而不是停留在理解抽象的权利、义务与社会团结之需要。更进一步，让个体明了生活之道，不是知识分子的理想，而是民治社会中全民教育的理想。陶孟和多次讨论平民教育的重要性。然而，平民教育不只是识字教育，为了让工人能够看懂广告单，让车夫可以认识街道，厨师可以记账，那样就太“亵渎平民教育的尊严了”[28]147。人认识了字是为了“开拓眼界，发展心灵，发展意志”[28]147。所以，有关社会的知识应该成为平民教育的内容。同时，对社会的知识不仅是经验的，也是观念上的，富有精神性的，能够在超出经营日常生活的维度上，提供日常工作生活应该为何的道德理想。陶孟和高度赞扬德国战时之教育改革，认为德国国民教育不应该只被认作军国主义教育，它提供了一种他称其为“文化共和”的理念和实践。比如，德国平民教育，不只是补习学校和短期集会，而注重历史、文学、社会改良、伦理、哲学和宗教。并不是追求高深之学术，而是陶冶人格，开通眼光，设科之宗旨，“不为智识，不图功效，而惟求其及与精神道德之影响。”[29]147精神性在陶孟和看来是民治教育最容易忽视而尤其应该着力之处。正如涂尔干在讲到审美教育和道德教育的关系时指出，虽然道德以纪律为基础，对艺术的偏爱恰恰需要摆脱现实的限制，两者似乎道不相同，但是对艺术快乐的偏好，一定伴随某种超越自我的倾向，也就是某种超脱或无私。[9]258当一个人唤起对美的喜爱的时候，我们就打开了通向无私与牺牲的道路。任何能够让个人倾心于超出自我经验目标的事物，都能在他身上培养道德根基的习惯与倾向。艺术蕴含着“对各种最粗俗的物质利益的漠视、超脱和疏远”[9]263。因此，艺术能够为我们的感情和意志增添一种精神的色彩。这有助于我们理解陶孟和倡导之文化共和的理想。他寄希望于平民教育能够在最基本的职业训练之上，让劳动者体验到超出日常经验的文化生活。在他看来，这才是劳动者尊严所在。平民教育不只是劳动者的技能或是职业训练，而是能发展劳动者的精神。用陶孟和转引自魏奇(7)爱德华·魏奇(Eduard Weitsch，1883—1955)，德国教育学家、小学教师和平民教育理论家。他被认为是魏玛时期平民教育新方向的代表人物。[29]的话说，劳动者对其从事的职业要有深远的眼光，“须以非常之精神，从事于故常之事业。”[30]199所以，平民教育不应该成为党派运动，也并非专谋某一阶级的利益，它和社会党或劳动党提倡的劳动者教育相异。它的目标在于如何使物质的事业富有精神的含义，让高尚生活普及市民，使得市民有自我发展之机会，那么人人都能觉悟其责任心。陶孟和的这一理念和他对经济生活和职业的研究旨趣密切相关，囿于篇幅，笔者无法在此一一展开。与同时期其他学者对民众教育的关注点稍有不同，(8)比如：民众教育以民生教育为基础，倡导生产教育。见许刘英对邰爽秋的讨论，许刘英：《近代中国教育社会学“本土化”的兴起,进展与实践——基于学术史的考察》，载《南京师大学报(社会科学版)》2019年第221卷第1期，第61-62页。陶孟和强调经济生活背后的文化理想。在他看来，英、法、美诸邦的共和理想，最早限于政治，并一直以政治为核心，民之所争常为自由，为平等，为政权。而在现代工业社会之中，权利之争更是表现为利益之争，并且不受任何约束地在经济生活中蔓延出来。这是他在写作北平人力车夫的现状和生活费研究时目睹的现状。无论是城市的贫民还是乡村失去原有土地产业支撑的流离失所的农民，他们在物质匮乏之外，更面临着缺乏能够照顾他们身心稳定的社会生活，他们面临物质与道德精神的双重赤贫。而这样一种状况的改善在现有的市场框架内是无法实现的。这个问题和涂尔干论述职业伦理在现代社会的缺失有共通之处。涂尔干说，商业职业本身缺乏组织的状况，就带来一个后果，就是在社会生活的整个领域，很难建立职业伦理[3]14。无论是古典经济理论还是现代社会主义理论，都要么认为经济协约的自由法则可以调节自身，不需要外在的约束力，或是认为可以通过物质材料的再分配来改变内部的无序。但是这些观点都忽略了一个现实，就是如果没有道德纪律，就不可能有社会功能，否则就只剩下个体欲求了，如果个体欲求本来就是无限的，得不到控制，就不能控制自身了。竞争冲突一旦爆发，就无法将其引入正常的发展，因为它不知道哪里才是限制，即便达成短暂的和平，它也没有任何道德的基础。所以，经济生活中一定充满了摩擦和冲突。如果我们把混乱无序的状态当成我们趋附的理想状态，“那么我们就会把疾病与健康混为一谈。”[3]14涂尔干因此说：“人类的秩序状态与和平状态，不可能依靠纯粹的物质根源或盲目的机械论而自发地形成。”[3]14要改变这一状况，要看到经济生活本身不是目的，不过是社会生活的一部分，而社会生活的和谐，尤其是结合心灵与意志的和谐，才是根本的目标。与涂尔干类似，陶孟和同样把社会作为一个优先的总体性的存在，他认为无论是经济生活还是政治制度，不过是社会生活的某一个组成部分。所以，对劳动者来说，工作除了满足生存意义上的物质需要之外，最重要是提供健康的社会生活。如同涂尔干追溯起源于罗马的宗教社团(collegium)的法团(corporation)组织时指出，法团原本并没有专注于狭隘的职业特征，积累资本发展企业这样的功利目标是次要的，虽然它也会组织起来维护团体的共同利益，但这样的活动并不是它存在的最主要理由。法团首先是一个宗教社团，法团各自尊奉的神灵、仪式和节日，对成员的生老病死有所看顾，具有罗马家族组织的明显特征，法团成员之间有深厚的兄弟情谊。虽然法团组织不能直接对应到中国传统社会的各类组织，超越物质利益的利他精神在陶孟和早期英文著作VillageandTownLifeinChina中却多有提及。他多次提到中国家庭之中体现的利他精神(altruism)，即忘却自我，它的原动力并不是为了凸显一种德行(personal distinction)，让别人期许的牺牲，而是对家庭代表的社会生活的全身心投入。中国的家庭关系并不是完全的血缘关系，而是一个社会生活，出于对于传统的敬意，才把人团结起来，对家人的情感也扩展到直系亲属之外。[31]75这样的道德情感同样密切地渗透在邻里、宗教和各类有形或是无形的社会组织中，所以传统中国社会虽然遭遇普遍的贫困，没有良好的基础建设，但是它有多种形式的社会组织，有些是隐而不现的临时组织(ephemeral organizations)，它们提供互助，照顾人的生老病死。在陶孟和看来，普遍的贫穷状态，但是社会纽带和社会生活的强度很高，这种状况比贫富悬殊、社会关系瓦解破裂要好得多。当回到令人沮丧的现代社会贫困问题的时候，陶孟和敏锐地看到，现代的职业生活要解决的不仅仅是生存和利益问题，更进一步是它是否能够恢复社会纽带，滋养社会生活，让人找到归属的和平与快乐，而不是在与对手的竞争中迷失自己。(9)涂尔干是这么来描述为什么社会生活是值得向往的：“所以，当个体共同拥有同样的利益，他们的目的就不仅在于维护这些利益，或通过同伴之间的结合来保证自身的发展。甚至说，他们结合在一起，只是为了垮了，他们可以融入同伴之中，不再会感到在他们的对手中迷失自己，这种快乐也是共同生活的快乐，简言之，就是用同样的道德目标来引导他们的共同生活。”(涂尔干，2006：28)如果平民教育在提供基本职业训练之外，能够重建劳动者的社会生活，那才是它的目标所在。三、结论本文从陶孟和《社会与教育》出发阐述了何为教育具有社会性的理念。陶孟和认为教育“重在发达群性”[32]265，意味着学校是社会组织的一部分，学校的制度组织和整个社会大的情境密不可分，教育不仅要培养人协同合作的能力与责任感，更要对自己身处的社会情境有所洞察。这样的教育从注重个人修养品位的精英教育中解脱出来，使教育成为公共事业。但教育的社会性并不意味着教育纯粹以适应社会为根本目标，陶孟和倡导之社会性首先是一个道德文化理想。如同同时代教育思想家杜威所言，如果教育只是以适应社会为目标，它必然是短视的。[33]85-98杜威指出对于教育而言，心理学所建立的道德基础蔚为关键：“在一个进步的(progressive)社会里面，对于个体来说，最安全而又最确定的适应社会的方式，就是承认他的心理学而不是社会学的基础。”[34]无论教育的社会功用为何，最后依然需要为个人提供安身立命的意义感。所以，关于社会事实的知识当然重要，但脱离理念支撑的经验是不足的。正如同陶孟和在社会调查中一直强调，东方教育注重理念，而西方教育注重实践，这是它的优势。但是，如果学校教育的社会事实只是经验和技术层面而没有道德理念的支持的话就会沦入虚无，就如同我们在一战中看到，科学技术没有“公正之理想”的支持，就会沦为危险。[35]因此，教育社会学并不是致力于对纯粹经验事实的观察，也不秉持抽象而貌似中立的立场，而首先要澄清社会历史背后的理念，即道德文化理想。以此出发，洞悉社会现实愈益会增强个人的道德动机，并且更能对不同处境的他人抱有同情之理解。因此，陶孟和将社会认同为优先于政治和经济。从他写作《留学问题》《大学课程问题》及与国家主义相关的一系列文章中，我们可以看到他有深挚的爱国情怀，体现在他一直强调中国大学要立足于自己的现实培养自己的人才，并且能够传达自己文明中的理念。但国家对于陶孟和来说，首先并不是制度，而是共同生活。政治乃社会关系一种，与其他部分乃至我们切身生活之家庭，有相互依存关系，它首先不是一个权力位置，“当恃个人之道德的努力、同僚之同情的协助”[32]265。同样，陶孟和也批评经济利益博弈之观点忽视了完善社会生活的重要性。所以他指出平民教育不能退化成职业培训，不只是为了让劳动者获得生产能力，更好适应市场，不被其淘汰，而更应该让他们有完善的社会生活，有高出于日常需要之上的文化向往。陶孟和的教育社会学理想从个人扩展到社会，但最终受到社会形塑的观念和情感又能够返回个人自身，丰富他的生命，这或许是对我们今天讨论教育社会学的启发。参 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